在浙江省联盟第二届深度学习共同体学术研讨会上,我带着自己班的学生,就统编教材六年级上册“走进鲁迅”为主题的第一篇课文——《少年闰土》进行了课堂展示。

从“知识教授”走向“学习设计”

深度学习共同体理念下的课堂,高品质的学习设计就是要让问题变得富有张力。《少年闰土》是一篇老课文,但统编教材把这个单元内容进行了重新编排,课后习题也做了调整。新的单元,我们究竟要教给学生什么?

基于这样的思考,我们教研组对这篇老课文进行了新解读,发现单元篇章页的语文要素是——借助相关资料,理解课文主要内容。通过事情写一个人,表达出自己的情感。课后有四个板块内容:一是体会第一自然段“闰土”在“我”心中的美好;二是结合课文内容了解闰土;三是感受我的内心世界;四是仿照第一自然段写一个画面。

细细品读,我们发现这篇文章侧重在“我”眼里的“闰土”,感受字里行间的美好,学会把这样的美好表达出来。

如何设计高品质的学习设计?主要有三个方面的特征:从认知角度看,学习设计要指向深度理解和问题的解决;从自我角度看,要有助于学生的自主探索;从人际角度看,要有助于学生的有效沟通。简而言之,就是要设计有趣又富有张力的驱动问题。

搜索了许多名家的教学设计,几乎都是先认识“闰土”看瓜刺猹的画面,再认识“闰土”的外貌和他讲述的四件事进行一个概括。教师引领得很累,学生自主学习的空间不大。那么,怎样才能打开学生的学习思路?我们先进行了尝试“你认识一个怎样的闰土”,最后发现这个问题答案几乎是平面的,很难与“我”挂钩。

偶然间,看到市教研员莫国夫老师关于“走进鲁迅”单元的解读,讲到“相关资料”包含着注释和插图,给了我们灵感。

对比了老教材,我们发现这篇课文有一幅新的插图,新的插图不是鲁迅创作的,是读者根据自己的解读生成的一幅生动的画面。这幅插图有太多有趣的内容,包含太多的深意。而从这一幅插图关注文本,从文本中赏析插图之妙,不就是借助相关资料理解课文内容吗?

从这幅插图中,我们能够看到哪些信息?“闰土”的形象、“我”的内心、“我”眼里的“闰土”、“我”脑海中的美好都能够感受到,这似乎能够解决课后几个板块的思考题。

有了这样的思考,最后一题仿写练笔,我们以前总是以纯粹的结构模仿为主,但这次却给予了新的解读:定格的照片,更多的是对美好的回忆。如何把这份美好表达出来——在一个美好的背景里发生的有趣的画面。

借助课后题和“走进鲁迅作品,认识到鲁迅写作之高超”这一上位概念,改变传统的教学模块,借助插图,这篇文章的基础性问题和挑战性问题就出来了——

1.出示插图,你关注到文章中的哪一段文字?标注出来,写出你的理由。

2.这时的“我”脑海中还会浮现出什么画面?写下来。读读第一自然段,品味“我”脑海中为什么会出现这样的画面?

从“教学主导”走向“学习支持”

上完《少年闰土》留给我许多思考,深感教师角色转变的考验和艰难。这一段课堂经历让我真切体会到教师不只是学习的设计者,更重要的是成为每一个学生深度学习的有力支持者。

1.“撒网”后如何“收网”

一上课,我出示了课文,引导学生关注第二幅“插图”,借“透过插图,让你关注到课文中哪一部分文字,标注出来,写上理由”这一基础性问题,让学生开展自主学习。

学生经过自主思考、小组交流后,开始分享。

学生从闰土的外貌中品到独特的样子,从他的语言中感受到热情、见多识广、无拘无束、经验丰富、勇敢机智……从“我”的内心世界中感受到“我”的崇拜羡慕,对自己生活的不满。

在分享过程中,所有的观点就像大海中的鱼儿,丰富又有深度。观点在孩子们之间碰撞,我就在黑板上默默记录大家的思考。

突然,小张提到了“我”和闰土之间的身份对比,说“我”当时是个少爷,而闰土是个仆人的孩子,身份虽然差别很大,但是“我”却对他充满了崇拜。

一时激起千层浪——

“我”的无知与闰土的万事通,是见识的对比。

“我”的四角天空与闰土的海边沙地,是自由的对比。

闰土初来乍到的羞涩和后来的侃侃而谈,是“我”的崇拜给他带来的变化。

……

学生在同伴思维的碰撞中,进入了深度学习的美好境界。我在黑板上标注“对比”时犹豫了一下:“要不要反刍?如果反刍,学生肯定能够讲述,已经不需要二次深入思考,但是会不会在原地走了个来回?如果不会,这么多观点如撒网之鱼,会不会因观点零散,学生的知识无法构建?”

因为是公开课,时间不能太长,我在犹豫的瞬间作出决定,学生已经跑到这个点上,不反刍,继续。

课后研讨时,许多教师提到了课堂现场是否要对学生的观点进行“提炼与点化”。这一刻,我真后悔课上那瞬间的决定。的确,在深度学习的课堂,面对学生零散的观点,当局者真的会“迷”——教师该不该在现场对学生的观点进行“收网”?

上海师范大学副研究员陈静静提出:“当学生观点已经超出教师的预期,达到了一个制高点,可以选择还学生一片自由。或许这一次,教师在课堂上没有做知识的整理,看起来观点很零散,于掌握知识而言,似乎学生的知识建构还不完善,或许还有一部分学生没有跟上学习。作为教师,我们是否换个视角思考,这时候课堂已经结束,但学习并没有停止,当学生已经把所有观点探寻好了,是否需要教师帮助建构?能不能学着让学生自由地再次建构?不妨下一节课去试试,让学生自己来,什么方式都行,把这堂课学到的所有知识整理出来。这样做,不仅学到了今天的知识,长此以往或许就培养了一种学会整理观点的终身受用的能力。”

这番话让我释然了。第二节课,我就给学生自由,尝试让学生整理上节课学到的内容,这才是每个学生真实的知识建构。这样的学习经历对学生来说,远比教师带着在课堂上“收网”意义深远。

2.“漏网”后如何“补网”

临下课,班里的小梦已经完全进入了深度学习的状态。在品读“‘我’脑海中为什么会出现这样的画面”时,她站起来提出这样一个问题:“其间有个十一二岁的少年,这个少年是谁?”

这时边上有老师提醒我该下课了,瞬间我的注意力游离了,倾听处于松懈状态。当时我心里开始质疑,这个阅读能力不错的女孩,今天怎么会问这么幼稚的问题?

还没等我发话,小张马上站起来为她解释:“课文第二节第一句话不是清楚地写着,这少年便是闰土。”全班同学几乎都认同小张的话,小梦坐下不吭声了,我见下课时间也到了,就匆匆下课了。

课例工作坊专家评议环节,莫国夫老师指出:“最后,那个女孩提出的问题,她究竟想问什么?很值得玩味。”

莫国夫老师曾有一个观点:学习关键事件的背后是学生认知的世界。的确,一切学生的问题都有其问题背后的深意,但说起来容易做起来难。我觉得有些遗憾,着急下课,没有捕捉到这个问题开展对话。

怎么办?“漏网之鱼”可以补救吗?我知道,大部分学生也跟我一样,没有真正理解小梦的问题,想当然认为小梦遗漏了“那少年便是闰土”这句话。

想了一天,我真的不想让这条“鱼”漏了。第二天早读课上,我询问大家是否还记得小梦昨天的问题。小梦再次说完她的问题,我饶有兴趣地说:“小梦是真的漏看了‘那少年便是闰土’吗?还是有什么新的想法?这十一二岁的少年到底是谁?”

我让大家再读读文章,品味一下“我”眼里的闰土,一起“反刍”。

思考片刻,大家小组交流后分享。许多小组感受到这个十一二岁的少年不仅是闰土,而且是住进了“我”的影子。与其说是回忆“闰土”,不如说是“我”的内心,闰土的样子罢了。

我让小梦谈谈她的想法,她却说出了不一样的观点:“这个十一二岁的少年,其实就是所有像‘我’一样生活在城里的所有渴望自由的人,包括现在的我们。鲁迅是在借这幅画面为千千万万的‘我’发声,希望都能获得自由。”真是精彩!我自叹不如小梦。

学习不分上下课,有趣的问题随时可以讨论,漏掉的问题捡起来再来也无妨。

课虽已结束,但是课堂带给我们的思考依然继续。深度学习的课堂,教师就要成为教学的设计者,抓住学科本质是对教师专业发展的最大挑战,还要成为学生学习的动力引擎,及时捕捉学情是对教师专业技能的最大考验。

(作者单位系浙江省嵊州市逸夫小学)

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