自然界的生态往往是“弱肉强食”，如果我们的课堂生态也是如此，后进生就基本变成了“弱势群体”，优秀生中的一部分因为抢夺了大多数的课堂发言权，成了“强权小团体”。

通过最近的观课、学习和反思，我认识到良好的课堂生态应该是后进生有更多倾听、思考的时间和权利，他们被更多鼓励、推动着;优秀生应该有更多组织、串联的机会，他们的课堂发言权应该有限度、有挑战。

我非常认同“少即是多”“慢即是快”的观点。因为求“快”，教师才往往期待优秀生能够把“标准答案”得出来，课堂发言权才渐渐沦落为优秀生的“专利”;因为求“快”，优秀生才有更强烈的表达欲望，因为他们往往听不到其他同学课堂发言的可取之处;因为求“快”，后进生也越来越不愿意思考。因此，要营造良好的课堂生态，我们必须放弃“赶路”的念头，从“慢下来”开始。

我曾作为课堂观察员观察了周叶萍老师呈现的统编小学语文六年级上册第八单元——人物鲁迅的相关作品导读，以及《少年闰土》一课。我所在的学习小组由小梦、小邱等4名学生组成，小梦非常热情主动，语文成绩优异，是学校写作社团成员，也是周老师课后分享中讲到的近期重点关注的学生之一。我在课堂观察的是我身边的学生小邱。

当周老师带领学生进入第二个学习板块，布置学习单第二部分第1题后，大家进入了约8分钟的自学和小组交流。

我观察的学生小邱在自学的前4、5分钟里，找到了诸如“联系课文第18自然段看出，因为‘我’小时候未见过，所以从插图中的‘我’一脸好奇”“文中少年闰土讲述的事情后面有多处省略号中看出，闰土说的还有许多新鲜事”“从闰土介绍雪地捕鸟一段话最后的‘你也去’中，感受到闰土很乐于和‘我’分享这些快乐”等多达几处以上的相关文字。我想：“小邱能在短短几分钟内给出这么多批注，也算得上一名学霸吧。”

可是在接下来的3、4分钟小组交流中，小邱第二个发言才说到1小点时，遭到了与第一位同学一样的境遇——小梦说：“好的，下一位同学还有吗?”接着，小梦就接过话语权，开始滔滔不绝地说她的学习所得。虽然小梦所说的整体上更加深入和独到，但从这一刻开始，小邱就几乎在充当一个“听客”和“记录者”。在接下来长达23分钟的全班交流中，小邱也没有再得到一次发言机会。

直到课堂进入最后的学习板块，小邱才有机会在这堂课中唯一一次拿起话筒发表了自己的见解。这也再一次证实了我的想法，小邱是一个优秀的学习者，只不过她没有从小梦手中“抢”过来更多的发言权。

观察同组学生学习的其他几位教师也关注到了类似现象，我们在课后的议课中一致认为，小梦虽是班级中的“顶级学霸”，但她在全班交流中起到了一个串联者，在小组里也充当了一个“压制者”，造成了“以一压三”的后果。

结合10月19日在越城区群贤小学观梁春萍老师与她所带的五(4)班学生一起呈现的统编小学语文五年级上册《鸟的天堂》的一课，与之后听梁老师《分离与联系——基于学习共同体的课堂深度学习探索》的观点报告中的一些做法，我觉得梁老师的一些做法能较大程度解决这个问题，即“当组内的学生在学习能力差异太大时，教师要制约能力特别强的学生，给他们提出更高的要求，把简单的留给其他学生。”

我在班内也进行了几次尝试，我和两名学习困难学生的两个小组约定，小组代表的发言任务要留给学习困难的两个同学，其他同学只负责补充。出人意料的是，这两名学生的发言做到了前所未有的丰富和全面。我想，这不仅是因为他们知道自己要代表小组发言而做到了认真倾听、记录小组内其他同学的发言，也是对自己深入理解、融合组内同学意见，根据发言需要组织语言表达的全新尝试。通过这样的练习，他们会发现原来自己也可以成为那样的发言者。

而小梦之所以会随意打断小组同学的发言，说明在她心中同学的发言需求显然没有自己要表达来得重要。同样，我班内两个学习困难的学生之所以能超常发挥，也是因为小组内其他同学发自内心的帮助和理解。这还需要教师做好榜样示范，真正做到心中有每一个学生。备课中除了备学习内容和学习途经设计，更要备学生：蹲下来了解学生起点，静下心思考要提供给学生什么样的内容和支架，教师之间深入探讨适合自己班级学生的深度学习议题。

只有“慢下来”，课堂发言权才能回归每一个学生;只有“慢”下来，优秀生才能真正有机会好好倾听其他同学的发言，体会到别人发言中有借鉴意义的观点;只有“慢”下来，后进生才不至于成为“被动接受者”，才有机会重新回到自己学习的“跑道”上。

(作者单位系浙江省嵊州市逸夫小学)