如果说“教”是课堂教学中矛盾的主要部分，那么我们必须敢于“革”矛盾主要部分的“命”。学程研究就是从“教”的频道切换到“学”的频道，旨在破解课堂教学的主要矛盾和矛盾的主要部分。

课堂教学改革只有起点没有终点。从学程研究到新学程研究，是课堂教学改革的又一次迭代。

如果说学程研究主要集中在对传统教学教得过度的纠偏，那么新学程研究则是基于挑战性任务的学习，基于真实问题解决的学习，基于深度探究的项目化学习。

新学程就是让教学在顾此失彼中找到连接与融合，让核心素养实现课堂上的教学转化。

为什么提出新学程

“学程”一词出自华东师范大学出版社出版的《学程设计》一书。但是书中提供的“学程”，是指课程建构以及提供的学习模式。

而我们理解的“学程”，是相对于传统教学而提出的一种新的概念。它与传统教学的根本区别在于教学不是由教师单方面完成的，而是在教师主导性的基础上充分发挥学生的主体性，把课堂学习过程让渡给学生，动态生成的一种利于学生“学的过程”。

近年来，我们又提出了“新学程”实践研究，与正在经历的一场范式转型下的教育变革高度相关，即基于核心素养时代的课程教学探索。

现代学校的“加工”模式是适应17世纪中叶以来展开的从英国开始的工业革命，因为蒸汽机和纺织厂等现代车间需要大量熟练操作的知识工人。但是随着21世纪知识经济、信息时代的到来，特别是未来智能化社会发展，大量的操作工人不再需要，需要的是会合作的创造者。

范式层面的变革必然带来概念系统的转变。全世界范围内如“核心素养”“学科核心素养”“有效教学”“深度学习”“真实性学习”“高阶思维”“项目化学习”“真实问题情境”“合作学习”“跨学科统整”“STEAM”“单元整体教学”“批判性思维”“逆向思维设计”“创新能力”“大概念”等一大批概念的提出，都是基于一个重要的理念：学校要为未来社会培养合格的人，去适应未来不可预测的智能化社会。

今天，我们培养学生必须立足于“立德树人”这一根本使命，而不再是推进一种以应试教育为特征、适应工业革命的学校教育模式。因此，我们提出新学程实践研究，不是搞一个噱头，也不是玩概念、吸引眼球，而是基于“立德树人”要求提出的。

如何理解和落地新学程实践研究

所谓“学程”，是一个从建构课程到学习过程的统一。打一个比方：课程就是为了人们更加健康地生活，提供什么样的“营养餐”，需要进行食谱设计、食材采购、食物加工、食物品尝，即课程的建构过程。学习过程就是如何帮助人们把加工的食物通过什么样的方式吃下去，确保身体健康。

儿童的学习方式，既有间接经验的获得，也有直接经验的获得。因此，在教育形式上常常表现为两种方式：基于课程标准的课堂书本知识学习，更多表现为间接经验的获得;基于生活体验和感悟的经验实践，更多表现为直接经验的获得。

学习，需要把间接经验与直接经验链接起来，这才是一个完整的学习过程，也是一个格物致知的过程，是一个学以致用的过程，是一个知行合一的过程。所以，不要把学习仅仅局限在课堂上，学习是儿童全部的学习生活。

因此，我们把新学程界定为“从课程重构到学程再造”的一个过程。

一、新学程实施的第一个层面：课程重构。

实际上，课程和教学是一个连续的过程性整体，是作为教师和学生双边教育活动的一个完整结构，是从上到下的儿童发展过程。所以，新学程研究就是把课程到教学这样一个过程进行完整的设计、完整的表达、完整的传递，形成一个闭环结构。

如果研发出好的课程，但教学过程做不好，也不能把好的课程在学生那里落到实处;如果课程设计不好，我们的教学再努力，学生也只能经历一些错误的或是低效的学习过程。所以必须把课程与教学链接起来，作为一个整体来思考，建立我们的教学思想。有了正确的教学思想，才能形成正确的教学行为，才能让学生得到全面的、健康的、幸福的成长。

我们沿着“育人目标(立德树人：中国学生核心素养+“德如玉、智如泉”幸福教育20个核心要素)→课程标准→学科核心素养→课程重构→结构化的单元整体教学内容(整合和添加校本学习资源)→课堂学习”的路径，在学情分析基础上，在学科专家指导下，学科全体教师完成某个学科的“课程重构”。

教材是用来落实课程标准的，教材本身不是教学的目标。因此，摒弃一节、一篇、一题式的碎片化和凭着感觉走的传统低效教学，进行大概念下的单元整体教学，才能实现学科核心素养落地。

为此，我们需要把每个学科的“课程重构”通过模型化、结构化表达出来，通过讲解、观摩、讨论、内化、实践，才能让全体教师把学程实践研究变成自觉的行为。

二、新学程实施的第二个层面：学程再造。

从课程到教学这样一个整体的结构，到了学生这个地方，就是如何更好地通过吸纳知识、掌握技能、自主建构、发展思维，更好地支持成长的问题。所以，我们的学程再造有两层意思：第一个是从课程到课堂教学的完整表达和呈现;第二个是观察和研究学生学习的过程，或者说是学生自我和同伴建构的过程。

第一个层面我们进行了国家课程校本化实施(基础性课程)，如《幸福语文》《幸福数学》《幸福英语》。适性课程(拓展性课程)进行生本化实施，指向个性化发展，如《公共选修课程》《自主选修课程》，再到主题课程(实践性课程)的《超学科课程》《玉泉农场课程》等，强调的是直接经验的获得。

第二个层面我们把学习过程交给学生，把课堂还给学生，教师通过教学支架，通过提供“工具箱、资源包、脚手架”和“独学、对学、群学”等方式，把学习知识、掌握技能、发展思维、解决问题能力作为每一节课的目标，实现学生的自我和同伴建构。

学生学习的过程就是要形成学科的核心素养。这些学科的核心素养不是教师明火执仗地告知学生，而是把学习任务群交给学生，让学生通过思考、合作、探究、创新等方式实现，要让学生像学科专家一样思考，在完成基础知识、基本技能、基本经验和基本思想(包括学生的核心素养、幸福教育核心要素、学科核心要素、方法与策略、价值观判断、社会性和情感的发展等)的过程中，在促进低阶思维发展的同时，通过“知识深度等级任务群”促进学生的高阶思维发展。

任何学习的过程一定是国家课程标准中提出的“发现问题、分析问题、提出问题、解决问题”的范式，即通过材料、事例、案件等，让学生从中去搜集信息、进行整合和判断，发现其中一些模糊的观点、道理、原理等，通过自主思考、同伴研讨，对发现的模糊观点、道理、原理等进行基于经验的分析和同伴会商，然后提出有效的、聚焦的、联结的观点、道理、原理等问题，再基于某个观点、道理、原理提出解决方法和策略。通过不同的“独学、对学和群学”等学习方式，能够解决提出的问题。实际上，限于时间、空间、资源等要素的制约，可能这个问题当场没有解决，但是不妨碍学生思维、能力的发展。这里的关键不是问题解决了没有，对于儿童来说，没有解决好问题属于正常，主要是学生的习惯、能力、方法、思维、情感是否因此得到发展。

经过近几年的“课程重构和学程再造”的新学程实践研究，我校的教学质量和学生的发展度显著提升，在连续四年的学业质量监测中一直居于“双优区”，特别是在高阶思维方面，语、数、英水平四和水平五的比例高出平均5-10个百分点。同时，教师专业发展得到了大幅度提升，教师的课程研究能力、实施水平明显，涌现出一大批市区级骨干和学科带头人。在2019-2020学年度北京市基础教育课程建设优秀成果评选中，我校提交的《课程重构、学程再造——小学生高阶思维水平发展的学程设计实践研究》被评为一等奖。

(作者系中国科学院附属玉泉小学校长)