我园是一所农村园，初期，我发现园里存在很多问题。比如，时间空间无法满足每个幼儿发展的适宜性；活动过程中教师支持的适宜性不够；经验延展上低阶重复多、高阶递升少；互动策略集体支持多、个体支持少……
(资料图片)
“一童一案”正是从我园实际问题出发，基于每个幼儿的共性与个性，尊重幼儿发展的规律性和差异性，形成的契合每个幼儿发展的成长方案。
12年的扎根实践，我们立足“一童一案”优化管理，先后经历了空间变革、时间变革、学习方式与循证支持变革、初案预设与动态调整变革四个阶段，逐步解决了幼儿园存在的问题。
围绕“每个幼儿有事做”，优化空间管理
我们努力回归幼儿最真实的农村生活，梳理农村丰富的资源，利用马赛克方法，以幼儿的亲身体验为主体，利用农村园诸多的公共场域，建设儿童工作坊20多个。如户外有种植坊、饲养坊、玩沙玩水玩泥坊、涂鸦坊、足球坊、交通枢纽坊等，室内有布艺坊、纸艺坊、木工坊、民俗坊、图书坊等，初步形成了“3+2”空间场域，满足了每个幼儿的自主选择。“3”是指园内班级生活场、户外游戏场和工作坊实习场，“2”是指园外幼儿生活的家庭与社区。
空间管理的变革，盘活了我园的各种资源，让每个幼儿都有机会获得比班级里更丰富的活动资源，教师也能更好地看到每个幼儿与空间环境的互动。
随意驻足一个场域，我们都会发现幼儿的“一百种”游戏玩法。在建构坊，他们用不同方式搭建表征心中的形象，一块小小的积木可能是“枪”“小凳子”，或是“船帆”“平板电脑”……在玩沙坊，他们有的挖坑，有的架桥，有的蓄水，还有的造“高速公路”“山洞”……每个空间，都有属于幼儿的快乐。
围绕“每个幼儿能做喜欢的事”，优化时间管理
我们努力回归幼儿最基本的生理需求与游戏需要，每天提供三个时段，由幼儿自主选择室内外及工作坊活动内容。一日生活由幼儿自主掌控，形成了“3+N”的时间轴，满足了每个幼儿自主参与的需要。“3”即一天三个近1小时的自主选择与游戏时段，“N”即与其他时段生活、学习、运动、外出参观、节庆活动等自由组合。幼儿入园、集体活动、午餐、午睡及离园时段在本班活动，其余时段均可自由结伴展开室内、户外、工作坊的活动。同时，园内还适时推出延时服务、周末亲子共玩等自主预约活动，邀请家长志愿者担任儿童工作坊指导员，从而形成成人与幼儿1∶7的比例，以更好地陪伴幼儿游戏，满足他们持续探究的需要。
时间管理的变革，让幼儿在园的一日生活更流畅，让幼儿在游戏中的学习更沉浸而有意义，也让教师能腾出手，更好地关注每个幼儿。
比如，昊昊特别爱玩木工，每周他可以在木工坊待上多个游戏时段，完成属于他的作品。木工坊里有图书、图示、视频素材等，他可以随时和教师、木匠师傅及同伴讨论。“未完成作品区”可以存放半成品，昊昊可以通过观察、测量、比较、设计与改进图纸等方式习得多种经验。教师还可以组织订货会、角色义卖、分享交流、发布会等，个性化支持昊昊的学习。迄今，昊昊和小伙伴们已经开展过椅子、木头人、笔筒等作品展。
围绕“每个幼儿的学习路径”，优化教育过程管理
每个儿童都是积极主动的学习者，为此，我们改变教师的说教，让幼儿选择适合自己的学习方式，如调查、测量、实验、操作等，让幼儿在适合自己的学习路径中获得属于自己的成长。
在每个场域，我们充分利用“自主加油站”，以示意图、经验板块、工具书、视频资源包、图片等方式，提供每种工具、资源、材料的使用指南，鼓励幼儿自选挑战难度和解决问题的策略，拓展原有经验。
如班级数学区里，教师在“三角形”的游戏学习中提供了三个挑战层次。第一层次是各种单个陈列的不同大小、形态的三角形；第二层次是由虚线隔开的不同三角形组合而成的图形；第三个层次是没有分割线，但可以由三角形拼接成组合图形。每个幼儿自主选择适合自己的难易程度，他们可以直接尝试，也可以选择观察、旋转、覆盖、比对等方法。
同时，依据儿童是循序渐进的发展者这一特征，我们展开了“观察—诊断—支持”的研究。
一是从“看见每一个”出发，捋清观察路径。首先，教师收集证据，“观察每一个”，即灵活选择站位、记录方法等，明确每个幼儿在哪儿、在做什么、是怎么做的。其次，识别证据，“解读每一个”，即诊断解读，力求看明白每一个幼儿，进一步读懂个体发展的图式。再其次，回应证据，“呼应每一个”，即量身定制教育策略。从当下幼儿的直接需求、当前幼儿表现与惯常表现的一致性、幼儿近期及后续发展需求三方面出发，展开资源支持、机会支持、情感支持、经验支持等。
二是从“呼应每一个”出发，展开个体经验递升支持。在助推个体经验延展方面，我们从幼儿感兴趣的问题出发，提供各领域核心经验的进阶轨迹，让教师“心中有目标”但不唯目标，在呼应个体中适宜支持其经验延展。
比如，然然正在科学区摆弄电动玩具，但发现电动汽车上的车灯总不亮。他一边调整电池摆放状态，一边说“是不是电池没电啦”。看到他处于主动积极探索的状态，旁边的教师便保持静默。当新电池装上后仍然不亮时，然然挠了挠脑袋，“咦，怎么回事”，眼睛还时不时瞟向教师和同伴。教师敏锐地察觉到他的困惑与需要，于是一边倾听他的需求，一边尝试启发他的思维。教师指了指说明书说：“不如看看这个……”很快，然然就找到了问题所在，并顺利解决了。后来，然然不仅迷上了电动玩具，还对各种说明书产生了浓厚的兴趣。
学习方式与支持方式的变革，让幼儿能主导自己的学习进程，也让教师力求时刻与幼儿维持同频共振，及时呼应幼儿的思维过程，保持幼儿学习的动力。
围绕“每个幼儿的成长方案”，优化课程管理
幼儿园努力回归支持幼儿有意义的学习，展开初案预设。明晰家园“关键人”，即为每个幼儿指派一名教师与家庭成员中的一人建立联系，共同关注与支持幼儿。
一是每个幼儿报名入园时，家园“关键人”沟通，初步研读“一童”。二是每学期开学初再次研读“一童”，家园“关键人”再次沟通幼儿的个性特征。据此，各班根据幼儿成长目标，初定课程实施方案，具体到学期、月、周计划等。
对于一个班来说，初案预设既有每个幼儿共享的课程实施方案，也有对个别幼儿的特殊课程预设方案。
例如，在中（1）班31名幼儿阅读学习的初案预设中，家园“关键人”了解到，有14名幼儿喜欢科普实验与美工操作类读物，9名幼儿喜欢童话故事，8名幼儿喜欢益智类图书。于是教师展开伙伴教研，决定将相应主题活动渗透到读写区的预设中，增添关于该主题不同类别的图书，有的图书同步投放到各个区，以支持幼儿不同的需要。
与此同时，我们还通过“期初预设—每天循证—跟踪研读—审议调整”开展课程管理。
一是关注每个幼儿的每一天。每一天的每个时段，教师随时拍摄或用便签记录每个幼儿的活动参与实况，观察诊断分析并及时利用适宜的策略给予每个幼儿有效支持。每天幼儿离园后，教师巧用纸质和电子平台建立幼儿个体档案，动态提取有价值的信息，纳入个体档案。
二是关注每个幼儿每周、每月、每学期的学习发展，展开定期小结诊断并动态调整支持策略。每周五下午幼儿离园后、每月最后一周的周五以及每学期结束后，班级两位教师围绕每个幼儿情况预设初案，并及时调整方案雏形、个体档案等，展开动态审议。
初案预设与动态调整变革，使得家园“关键人”能够实现对幼儿发展的完整解读，不仅让幼儿的学习有目的、有计划，而且让教师逐步突破照搬教材，在放手中追随每个幼儿，持续调整优化，量身定制每个幼儿的成长方案。
“一童一案”的探究让幼儿园课程管理发生了巨大变化，满足了每个幼儿自主游戏、学习的需求，让每个幼儿的成长都能被看见。
（作者系江苏省扬中市新坝镇中心幼儿园园长）
《中国教育报》2022年07月03日第2版
