从教34年，我一直秉承“课比天大”的信念，努力探索“文化语境中的音乐教学”，力争让课堂成为诗意栖居之地、师生精神飞扬之所。匈牙利作曲家、音乐教育家柯达伊有一句名言：“小镇上的音乐教师比歌剧院指挥重要。”作为音乐教师，我们应该用全身心投入和教学创新去促进学生的全面发展。

文化是音乐生长的土壤

“文化语境中的音乐教学”是我经过多年探索之后提出的教学主张。南京艺术学院博士生导师管建华教授在点评我的教学专题文章《文化语境中的音乐教学》(发表在《江苏教育》上)时指出：“将音乐作为文化或文化中的音乐来教授是音乐人类学家提出来的，现在已成为国际音乐教育的一种重要观念。音乐作为文化的观念对于音乐教师为什么重要呢?那是因为我们每个人都是生长在一定环境中的，音乐也是生长在一定的文化环境中的，我们理解一种音乐自然需要了解这种音乐是如何生长在其文化中的，就像了解某种植物，先要知道它在何种环境、土壤、季节、气候之中生长一样。理解音乐就是理解一种文化，这是一个很重要的理念。”

在我看来，基础教育阶段的音乐教育不只要教“音乐的ABC”，同时理应转向“文化的音乐教育”，这是当今国际音乐教育以及中国音乐教育的大势所趋。管建华教授的观点，也正是我孜孜以求的实践路径。

基于作曲家和演奏家的语境活动，从音乐元素入手，教师要关注“如何教”。基于欣赏者的语境活动，则要从学生的身心特点出发，关注学生“如何学”。教师要善于创设情境，帮助学生顺利进入音乐世界，借助图谱、视听结合打开审美通道，借助戏剧表演加深情感体验，借用打击乐器参与演奏理解乐曲风格等，让欣赏者在文化语境丰富的音乐教学中，情感更加丰富，思维更加活跃。学生情不自禁参与其中，美美地听与想，快乐地唱与创，不断提升音乐素养。欣赏者全神贯注和积极投入，才会让音乐的生命力量得到充分焕发，让音乐的教化作用得到充分彰显。

找到文化的切入口

我初上讲台是1987年。那时候，唱歌是音乐课的主要内容，音乐教学一直停留在单纯教几十首内容正确的歌曲——教一些基础的音乐知识和技能上。在望而生畏的识谱中，在乐理知识的灌输中，在枯燥乏味的技能训练中，学生对音乐课失去了兴趣。

如何让音乐课变得有意思，如何提高学生学习音乐的兴趣，正是初出茅庐的我的朴实追求。直到今天回头看，这也依然是很多音乐课堂有待解决的一个问题。《银色的桦树林》是一首加拿大民歌，歌曲采用重复乐句加尾声的布局形式和叙述性的口吻，描绘了具有浓郁异国风情的桦树林。在教学中，我采用图画再现和语言渲染等手段展现加拿大风貌，还适时加上从加拿大带回的枫糖、钱币、风光明信片、驯鹿玩偶等礼物，让学生观察、触摸和品尝。渐渐地，学生的思维活跃了起来，尤其是衬词“蓬得得蓬蓬”，引发了他们无限的遐想：

“我觉得‘蓬得得蓬蓬’就是‘河狸建筑师’发出的声音。”

“我觉得像驯鹿的脚步声，它们在欢快地跑着。”

“我觉得，那是风吹桦树林时，树枝相撞发出的蓬蓬声。” ……

在充满文化韵味的音乐教学中，陌生的加拿大，在学生眼中变得清晰真实起来。他们唱出的“蓬得得蓬蓬”，不再是没有实在意义的“衬词”，而是带着丰富联想和充满生命活力的歌声。我惊喜地发现，学生喜欢这样的音乐，喜欢这样的音乐课。以后每每拿到新的音乐作品，我不仅努力听透唱熟，还会通过“专题阅读”，了解音乐蕴含的文化密码，用文化把音乐课堂撑起来。

将音乐教学融入文化语境

波兰人类学家马林诺夫斯基，早在1923年就提出了语境相关概念。他认为，学习任何一种语言，首先必须了解该语言的情景语境和文化语境。“文化语境中的音乐教学”，就是把音乐与音乐学习放到社会的大环境以及关联的小环境中，综合历史、社会、政治等知识对审美的推进作用，并且运用心理学、生理学等学科的成果开展实践与研究，从文化的大背景中重新认识和理解音乐作品，从文化价值的角度思索——如何用音乐课程、音乐教育更好地促进学生的发展。

从实践的角度来看，每个音乐活动都包括三种不同的角色：作曲家、演奏家与欣赏者。三位一体，缺一不可。在音乐教学中，应充分关注三者在音乐观念与文化背景上的差异性，教师可从基于作曲家、演奏家或者欣赏者三种不同的文化视角开展教学活动。如二胡独奏曲《二泉映月》，阿炳称它为“自来腔”，是他在走街串巷中“信手拉奏”的。事实上，这首乐曲并不是阿炳随便“信手拈来”的，而是融合了阿炳深厚的道教音乐功底与江南民间音乐修养的佳作。我设计了这样的教学活动：让学生随主题演奏二胡，了解“循环变奏体”作品的体裁特点;用主题填词演唱，表现阿炳作品中的音乐形象……从作曲家的视角切入音乐教学，可以引领学生跟随作曲家进入音乐内部，在感受音乐的同时，理解作曲家的个性特征与时代背景对音乐作品的影响。

成熟的演奏者通常也有自己的风格和个性。不同的人对同一首作品进行演绎时，产生的效果一定不同。我让学生跟着宋飞用左手在二胡最高把位和最低把位来回穿行，体验音乐的起伏跌宕;将肯尼基(Kenny G)用萨克斯演奏的《二泉映月》和唐豆用口哨吹奏的《二泉映月》进行对比，感悟音乐的民族风格与演奏速度、乐器音色之间的密切关系。理想的欣赏者应当是“知音”，比如，著名指挥家小泽征尔就从姜建华的二胡演奏中感受到悲凉旋律蕴含着的积极向上力量。因为被震撼，他才会泪流满面，才会说“这首曲子应该跪下来听”。

从学科教学走向学科育人

针对音乐教材零散、课堂教学薄弱、学生接触作品较少等弊端，我开始研究“主题性音乐文化专题课程”。主题性音乐文化专题课程源于问题，基于教材，紧扣课标，以国家教材中的歌(乐)曲为核心曲目，用“文化主题”串联起相互关联的音乐作品，在整合重构的课程中，凸显“立德树人”的育人取向和价值追求。例如，针对每周一升旗仪式上，部分学生演唱国歌缺少庄重感甚至显得漫不经心的状况，我开发了“聂耳叔叔和他的歌”文化专题课程，通过编写文化读本，把散落在不同学段、不同教材中的聂耳作品《义勇军进行曲》《卖报歌》《码头工人歌》等串联起来，加入根据音乐设计的适合学生参与的实践活动、作曲家的故事和创作逸事、从作品中提炼的基础知识与技能、与音乐相关的其他艺术作品的拓展学习等内容，帮助学生通过对聂耳歌曲的欣赏演唱，感受报童、码头工人生活的艰辛。进而让学生了解与国歌相关的重大事件，感知国歌的变迁，体会如何用音乐元素表现国家的庄严与大国的风范。学生从此明白应用肃立的姿态、庄重的神情唱好国歌，升华爱国情感。这种主题引领下的课程整合重构，形成了教育的合力，让学科的育人价值有了落脚的地方。

我还与本校的语文教师合作，采取“一课两师”教学形式，打破学科壁垒，开展音乐与语文相融合的跨学科教学实践活动。如涉及“高山流水”与“伯牙绝弦”、绘本阅读与音乐欣赏、京剧大师梅兰芳等内容时，将两个学科中的教材内容重组整合，突破学科边界，扩充了教学内容。