美国服务性学习发展历史悠久，最早可以追溯到20世纪60年代。第二次世界大战后，美国积极发展科技改革教育，人民对物质和精神的需求日益高涨，青年积极参与政治生活，追求自由和新秩序，对残疾人、有色人种、女性和儿童的权利空前关注，在美国掀起了轰轰烈烈的社会运动，许多社会问题和矛盾随之而来。美国联邦政府不能满足人民高涨的需求，于是依托各州政府和社会团体建立社会福利组织，鼓励青少年积极参与社会志愿活动，服务社会。

美国教育工作者敏锐地捕捉到社会服务中蕴含的教育价值，1967年美国教育学者尝试将社会服务与学校课程进行结合，首次提出“服务性学习”一词。但是服务性学习初期并未形成理论，在实施过程中社会服务与学校课程并未很好整合，服务逐渐变成学校的附庸，很快便衰落下去。直到20世纪80年代，美国政府颁布法令加强学校与社会的合作，立法监管和保障服务性学习课程的开展，并且总结了以前的经验教训，加强学校课程内容与社会服务的联系，服务性学习才再度兴起。

值得注意的是，即使不同时期的社会背景不同，但是美国服务性学习被赋予的功能和期望基本一致：希望学生在实践中获得直接经验，建立自己的知识体系，并且通过服务性学习带动社区发展，加强学生的社会责任感。

服务不是副产品——什么是服务性学习

究竟什么是服务性学习，从服务性学习的产生背景和发展历史来看，仿佛一切社会服务、社会实践都可以算作服务性学习。事实上，不能单纯把社会服务等同于服务性学习，无论是将服务性学习视为一种教育哲学思想还是一种具体的课程类型，服务性学习的重点都应该放在“学习”上。

虽然社会服务、社会实践和服务性学习都深受杜威经验主义教育思想影响，强调学生在现实生活中获得直接经验，但是三者有细微的差别。社会服务是社会实践的一种形式，社会实践既包括无偿性、服务性的社会志愿服务，也包含其他类型的实践和体验。社会服务往往以服务和回馈社会为主要目的，在此过程中学生的确可以收获知识、发展能力，但是这些收获往往作为服务的副产品，与学校的课程知识缺乏联系。服务性学习作为综合实践课程的一种类型，则强调对社会服务进行良好的组织，将学校的课程内容与社会服务进行整合，对学生社会服务的过程和结构进行评价，以达到学生和社会共同发展的课程目标。

美国学界对服务性学习的理解和定义也在不断改变，美国国家和社区服务协会、美国全国和社区服务委员会都曾阐释与定义服务性学习，但是无论对服务性学习如何定义，都认为服务和学习二者同样重要，二者是相互促进的关系。以美国1990年《国家与社区服务法案》的定义为例，服务性学习是社区与学校相互配合，将学科知识与社区服务整合成教学单元，通过安排学生在真实的社会情境中完成社区真正需要的服务，以帮助学生发展，培养学生的社会责任感。

总体而言，服务性学习需要同时具备服务性、实践性、学习性共3个特点。服务性学习依托社会的真实需求展开，要求学生在社会实践中增进对社会的了解，在有组织的社会服务中意识到自己的社会责任，形成服务意识和习惯。学生进行服务性学习的场所是学校外的真实社会情境，这些真实情境涉及社会各个领域的问题，具有开放性和灵活性，同时给予学生充分的选择权。学生可以根据自己的兴趣和个性自由地选择不同的活动进行体验，在实践中获得反思经验。

总之，没有学习和反思的社会服务不能称为服务性学习。服务性学习的最本质特征是将学校课程与社会需要紧密结合，学生要在社会服务中理解、应用书本上的知识，利用学校教育中获得的知识在实践中探索和服务社会。由此可见，服务性学习要对社会服务进行良好的组织，将学科知识与社会需求进行整合，帮助学生在真实情境中获得反思经验，从而实现服务与学习并重的综合实践课程。

家、社、校沟通协作——服务性学习的实施路径

•前期准备

服务性学习是兼顾服务性、实践性和学习性的综合实践课程，在一定程度上实现了家庭、社会和学校的协同合作。服务性学习与学校课程紧密结合，既要满足社区的真实需要，也要考虑学生的发展需求。因此，服务性学习的方案不能由学校单方面制定，实施服务性学习的第一步是对社会实际需求、课标要求和学生兴趣与认知发展阶段进行前期调研。

服务性学习具有很强的开放性，给学生提供不同的发展机会，但是也因为开放性和多样性，学生往往只停留在参与服务的层面，没有意识到服务性学习的教育价值和意义。因此，在正式开展服务性学习之前，要给予学生一定的指导，告知学生要经历哪些步骤，通过服务性学习可以获得哪些收获。教师要鼓励学生对自己所在社区进行初步的社会调查，同时要根据学生的不同发展阶段提供不同的调查指导。

针对较低年级学生，最重要的是加强学生对社区的了解，通过调查了解社区中有哪些医院、警察局、超市，梳理自己在日常生活中会与社区哪些部门和职业产生密切联系，从而理解自己在社区中的社会关系，意识到个人生活与社区发展息息相关。对于高年级学生，教师要传授给学生基本的调查方法，使学生可以根据自己的需求选择访谈、问卷等方式了解社会的真正需求，面对这些需求他们可以做什么。

学校和教师要根据学生的个人兴趣、现有的知识水平，对搜集到的社区需求进行筛选和整理，这需要教师对学生有较为客观和全面的了解。学生会关注到社区不同领域的问题和需求，但是其知识水平和认知发展阶段可能限制了他们的一些选择。另外，学校和教师还要综合考虑各个项目社区合作的可行性，对每一个主题感兴趣的学生人数，每个项目适合开展的课时等。

•制定方案

学生可以参与到服务性学习的方案制定中，因为经过前期的调查，学生已经对社会需求有了初步认识。他们可以对社会问题自由发表看法，并且对这些问题和需求的紧迫程度进行排序，基于自己的兴趣和判断选择力所能及的社会服务。教师要考虑学生的发展需要，将社会需求和具体课程内容进行整合。比如，如何解决社区水资源短缺问题，可以与物理学科水的状态变化、化学学科水的化学性质、利用化学知识净化水等各学科知识结合起来。

确定服务主题后，各科教师要将选定的主题与课程内容进行联系和整合，明确教学目标，带领学生回忆已有知识，引导学生根据社会需求对学过的课程知识进行筛选，让学生自己找出服务社会需要掌握哪些知识，哪些知识是已经习得的，为了完成服务需要获得哪些新知识。以水资源保护为例，学生通过社会调查发现社区中出现水浪费和水资源短缺问题，教师在获得这个主题之后，将其与化学知识结合起来，确立此次服务性学习的教学目标是让学生掌握化学净水知识。因此，教师要引导学生回忆之前学习的哪些知识可以帮助他们完成这项社会服务。学生可能回忆起化学课上曾经使用过滤的方法去除水中的固体颗粒物，或者通过蒸馏方式获得干净的水。这些知识能够帮助居民对污水进行初步处理，教师还可以适时引导和传授学生利用胶体的化学特性进行净水的新方法，并鼓励学生在社会服务中积极尝试使用。

围绕“水资源保护”展开的服务性学习方案已经可以初步确立，通过此次学习要使学生意识节约用水的重要性，掌握化学净水知识，并能通过所学的化学知识，利用生活中常见的生活物品实现水的净化，实现废水利用。同时，采用宣传等服务方式，将这种简易净水方法传授给社区住户，减少社区住户家庭用水的实际消耗。这样既实现了学生的个人成长，巩固了所学知识，还促进了社会的和谐发展，培养了学生的社会责任感和归属感。我们只是以化学知识与服务性学习结合为例，实际上服务性学习往往会涉及多学科、多方面知识，并且方案也不是一成不变的，教师和学生会在活动开展的过程中不断因地、因时对方案进行调整。

•具体实施

在具体实施过程中，学生可以自由组成兴趣小组，小组成员首先要与被服务者接触和了解，对社会服务的话题和现状进行调研，然后对组内成员的兴趣和技能进行梳理，制订分工计划，明确各位成员的职责。接下来，他们需要在小组计划表中梳理完成社会服务要使用哪些知识和技能，并制定小组学习方案。

服务性学习包括直接服务、间接服务和研究调查共三种形式。直接服务是学生参与到社区服务中，直接与受助群体接触并提供服务。例如，探访孤寡老人，为他们讲故事、表演节目。直接服务能够直接让学生参与到服务当中，建立和加强学生与社区的关系及联系，学生会产生强烈的归属感。间接服务虽然不直接提供服务，但是学生可以通过募集善款、旧物捐赠、号召宣传等方式为直接服务提供支持。这种形式的服务学生缺乏与社区的最直接链接，所以需要教师积极引导学生意识到自己对社区发展所能作出的努力，鼓励学生总结自己的服务成果。研究调查更多是对社会问题和需求进行系统的调查和梳理，虽然不直接为社会问题提出解决办法，但是研究的结果往往对了解社会需求、解决社会问题有积极意义，这种方式更适合高年级学生。

采用何种服务形式由学生和教师共同讨论决定，既要考虑学生的年龄、发展阶段和能力，也要考虑社区的实际需求，而且并不是一次服务性学习只能采用一种方式，在安排任务时可以循序渐进，多种服务形式互相补充。在实施过程中，教师要及时指导学生，将学生的社会服务与课程知识结合起来，给学生提供相关的知识技能学习资料。无论采用何种方式，服务性学习都需要家长、社区成员和学校沟通协作，共同促进学生的发展。

•活动反思

服务性学习最重要的步骤是进行反思，反思在社会服务和实践中获得的直接经验是学生成长的重要途径。反思应该贯穿学生服务性学习的各个阶段，教师要通过各种方式引导学生对自己的方案、设计和行为进行反思，帮助学生养成独立思考的习惯，成为独立的学习者。除了服务过程中的反思，活动结束后教师要和学生对活动进行整体反思。反思活动并不是随机和任意的，而是围绕活动设计和完成度、学生知识获得程度和学生个人成长3个维度展开。

反思活动一般从活动本身开始引入，教师首先请学生对活动中的具体任务进行总结和反思，学生可以自由讨论在活动中看到了什么，做了什么。接着，教师要引导学生对自己在活动中的表现进行总结：前期对社区需求的调查是否深入，小组内分工是否合理，每个人是否很好完成了任务，是否承担了自己的责任;在服务中，自己有哪些收获，哪些不足;受助者对服务的评价如何，活动中出现了哪些问题，今后对这些问题如何改进。

由于服务性学习具有很强的开放性，学生在反思过程中也容易天马行空，所以教师在反思活动中要给出一些具体问题，帮助学生将精力集中在实践活动、课程知识和个人成长的联系上。例如，在社会服务中遇到了哪些问题，遇到这些问题时你是什么感觉?为了解决这些问题，你利用了哪些知识?是否成功解决了问题，带给你哪些感受?通过这些问题，学生将学科知识与实践之间建立起联系，在原有经验的基础上形成新的知识，加深学生对社区的情感链接。反思活动不只有一种形式，可以通过学生讨论、个人写作、课堂展示等多种方式帮助学生重新思考实践中获得的直接经验。

“学生成长”是第一要务，服务性学习如何评价

服务性学习兼具学习性和服务性，无论是服务性学习的目标、内容和反思都围绕学生知识收获、社会服务成果以及学生个人成长3个维度展开。合格的服务性学习，一定是有良好的前期准备和组织、被服务者的真实需求获得满足、学生获得个人成长的活动。

服务性学习的评价，首先要对方案的整体可行性进行评估，是否能很好结合课程内容和社会需求，是否能很好促进学生的个人发展，解决被服务者的实际需要。

其次，要对方案的具体实施过程进行评价，过程性评价一般采用观察法进行。美国中小学教师会根据服务性学习的具体方案列出需要观察学生的哪些行为，并为这些实际行为打分。这需要教师积极参与到学生服务性学习的过程中，对学生的参与程度、个人责任和社会责任等方面的表现进行打分。

最后，要对服务性学习的成果进行评价。有关学生知识学习成果方面的评价，美国有些中小学会采用州标准化测验判断学生是否通过服务性学习达到了所在州对学科知识的要求。更广泛的方式是采用教师编制的试卷进行测试，因为服务性学习中涉及的知识往往超出教材的实际范围，所以教师在出测试卷时也会适当提高要求，在命题时注重知识在实际生活情境中的应用，了解学生的知识掌握情况和问题解决能力。

服务性学习兼顾学习性与服务性，因此还需要与社区机构和被服务者取得联系，了解他们对服务性学习的感受和建议。此项工作可以由教师和学校完成，也可以交给学生进行调查和访谈，帮助学生了解自己的成绩与不足，从而加强学生与社区的联系。学生的个人成长和情感体验很难用准确的数据来测量，美国往往采用经验分析方法让学生对自己的成长进行评价。经验分析方法要求学生将实践中的行为和情感态度进行联系，描述自己在社区服务中的感受，阐释这些经验是如何影响今后自己在类似情况下的反应和行为。

服务性学习有哪些意义，对学生提出新挑战

服务性学习充分尊重学生的个人兴趣，学生在实践中潜移默化地学习知识，收获情感体验。实践研究表明，服务性学习能够激发学生的学习内在动机和兴趣，对学生的能力提升有显著效果，特别是人际交往能力和表达能力。服务性学习还加强了学生与社区之间的联系，增强了学生的个人责任感和社会责任感。即使是平时学习吃力的学生，在服务性学习中也可以很好地完成各种服务任务，增强了自信心和自尊心，促进了身心健康发展。

教师在服务性学习中起到了重要作用，这种学习突破了传统的师生关系，教师不仅是知识的传播者，更是学生活动的陪伴者和指导者。教师不仅需要提升专业教学能力，还需要培养良好的活动组织、课程设计能力。教师需要对学生的兴趣、身心发展阶段有准确的判断，并且将多学科知识融入社会服务中。可以说，服务性学习为教师发展提出了新的要求，教师在服务性学习过程中对学生的了解、对专业和职业的理解不断深入、不断成长。在服务性学习的过程中，教师和学生都面临各种意想不到的挑战，学生与教师必须相互合作、共同成长，师生关系才能更加平等和谐。

(作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院)