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2018年初，我们遴选了8所研究基础较好的幼儿园组建了中心城区幼教科研共同体，围绕系列递进式专题，研究破解幼儿园课程改革中的突出问题。近两年，不少园所陆续主动加入，由于新成员研究水平参差不齐，研究需求出现明显差异，“齐步走”的方式已无法适应需求。 于是，我们增设“协作研讨日”活动，围绕各园课程实施中急需破解的突出问题，有研究意愿的园所自主申请作为研讨活动承办园，区域内有相同研究需求的园所自主选派成员，组建若干协作性研究小组（每组5—8人，包含业务园长、教科研主任、骨干教师等），深入承办园真实、常态的游戏现场，通过沉浸式现场观察、诊断式分析反思、对话式研究探讨，促发园长、教师从理念到行为的真正转变。 沉浸式现场观察——发现问题点在一个协作研讨日，研究小组成员聚焦的主题是“自主游戏中教师适宜性介入”。活动当天，主持人简单介绍活动安排、要求与研讨任务后，各小组成员明确分工（视频、照片拍摄、文字记录、案例整理等），带着任务与问题各自走进承办园不同年龄段的游戏现场。在不打扰幼儿正常活动前提下，大家找寻适宜的观察角落，快速锁定观察对象，跟踪观察、记录半天内2—3名幼儿的游戏行为及师幼互动情况，关注活动中幼儿的真实兴趣与需求，思考、分析发生了哪些有意义的学习；互动中教师的介入是否适宜。同时，围绕研讨问题，敏锐捕捉直击问题症结的研讨点，及时抓拍能说明问题、有研讨价值的小视频、连续照片、幼儿作品等，并做好观察实录与分析。 第一小组观察片段： 大（1）班建构区游戏开始后，依依（女孩）坐在建构区角落地垫上，拿着几只恐龙玩具不停摆弄。旁边的龙龙（男孩）从积木柜取来一堆小积木，一个个往面前玩具柜的大积木上靠，每靠近一次嘴巴就发出一声“叮”。全部弄完后，龙龙和依依一起，不停地用积木靠近恐龙玩具，开心地摆弄着，两人持续玩了20多分钟。 当时，第一研究小组部分成员坐在旁边的角落里，内心都在犯嘀咕：20多分钟过去了，怎么还不开始建构呢？真想提醒班级教师上前介入，有人恨不得自己上前提醒孩子。 这时，旁边的组长用眼神暗示大家静一下心，再等等…… 过了一会儿，龙龙和依依开始搭建恐龙园。建构中两人合作默契，先是依依按龙龙的指挥，准确、无误地拿相应的积木递送给龙龙。后半部分，依依转换到恐龙园院落的搭建中，龙龙退后不停地观察、调整已搭好的恐龙园，其间两个孩子的角色悄悄地发生了变化。 游戏分享时，龙龙介绍了自己和依依的游戏，自己先刷“POS机”买了好多食物和依依一起喂小恐龙，然后和依依合作搭建恐龙园。 听完龙龙的介绍，研究小组成员恍然大悟，暗自庆幸，幸好没有贸然介入，不然极有可能打乱孩子的思路，错失一段精彩的游戏。 诊断式分析反思—— 引发教师认知冲突 观察结束后，各小组成员在组长带领下交流、诊断各自观察捕捉到的游戏案例，提出疑惑与问题，共同分析、解读幼儿的游戏行为，讨论师幼互动过程中教师观察、介入、回应等支持策略的适宜性。在激烈的交流、讨论、碰撞中，推选出聚焦研讨问题的1—2个典型案例，商定案例的呈现方式与抛出的研讨问题，做好大组分享、研讨的准备。 第一小组诊断现场片段： 组长：请王老师分享一下大（1）班建构游戏区中观察到的游戏情况。 王老师借助拍到的视频分享了龙龙和依依的游戏情况。 组长：当时，看到两个孩子前面20多分钟一直在玩玩具，我都有些着急，真想上去提醒赶快搭建。这个“观察点”告诉我们，有时眼睛看到的，未必是我们所想的，教育中等待和理解儿童太重要了。 孙园长：游戏后半部分搭建过程中，依依一直在配合龙龙，我想可能她的发展水平要弱一些，可后面依依非常自信，完全出人意料。 何老师：每个孩子都有自己的活动方式与节奏，这也提醒我们一定不能贸然给孩子贴标签。 经过讨论，小组成员一致决定在大组分享时，把这个案例抛出来，引发大家对话、研讨与反思，让大家充分意识到自主游戏中教师等待、倾听、理解孩子游戏行为的重要性。大家决定用分步呈现案例的方式，先请大家观看游戏前半部分，抛出问题：大班建构游戏中看到这样的场景，你会怎么做？为什么？然后再抛出后半部分，引领大家解读游戏过程中两个孩子的学习与发展，请大家谈谈自己的思考。 对话式研究探讨——达成活动介入时机共识一是小组分享人陈述抛问。大组研讨中，每个小组案例分享人利用微信（QQ）群等互动平台，以组图、视频等形式抛出本组推选出的典型研讨案例（经验型或问题型），运用白描式语言陈述案例发生的来龙去脉，抛出若干研讨问题，同组伙伴补充说明。 二是全体参与者充分对话。围绕各组分享人抛出的研讨案例与问题，参加研讨人员亮出观点，与案例提供者、相关班级教师等进行充分的对话与探讨，共同解读、分析幼儿的游戏行为，探讨自主游戏中教师如何适宜、有效地介入，更好地为幼儿提供充足的探究时间和机会，有效支持每个幼儿按自己的想法、方式、节奏，持续展开多样化的深度学习与探究。 三是主持人的追问与引领。研讨中，主持人敏锐地捕捉有拓展和思辨价值的“研讨点”，不断追问与点拨，引发、推动更多不同观点的交锋。经过深入讨论和观点碰撞，让参与者在理念、行为等方面有更深的触动与思考。 大组对话式研讨片段： 第一小组案例分享人：请大家观看我们在大（1）班建构游戏现场拍到的一段视频（两个孩子在摆弄积木和玩具），如果你在大班建构游戏中看到这样的场景，你会怎么做？为什么？ 李老师：这应该属于低水平游戏，建议教师及时介入，通过问题引导孩子按游戏计划搭建恐龙园。 张园长：我们是不是要先听听孩子的想法，再作判断？ 主持人：这两个孩子的游戏水平到底如何呢？遇到这种情况，教师到底要不要介入呢？ 讨论至此，多数教师认为需要关注和介入。于是，小组分享人继续播放视频。 主持人：看完龙龙、依依合作建构的过程、作品以及介绍后，大家的想法有变化吗？ 李老师：有变化。游戏后的分享与倾听太重要了！ 张园长：活动中教师只有真正地理解儿童的行为与需求，才能就何时介入与退出作出适宜的决策。 谢老师：教师应允许幼儿按自己的想法游戏。 主持人：刚才讨论中有教师提出允许幼儿按自己的想法游戏，这里的“允许”背后体现的理念是什么？应该换成哪个词更适宜？为什么？ 经过反复讨论，大家逐步意识到“允许”一词，说明教师潜意识里认为游戏的主导权、控制权还是在教师，是成人意志下的“施舍”。而幼儿是游戏的真正主人，如何游戏决策权应在幼儿，教师首先应发自内心地尊重幼儿游戏的自主权。“允许”和“尊重”两个词背后折射出两种截然不同的理念。 主持人：有教师提出“两个孩子摆弄玩具属于低水平游戏”，请大家再次回看视频，重点聚焦两个孩子的游戏行为，分析他俩的角色游戏中有学习发生吗？发生了哪些学习？获得了哪些发展？建构游戏中能不能先有角色游戏？ …… 最后，通过研讨大家一致认同，在幼儿自主游戏过程中判断教师介入的适宜性，前提是教师要基于对幼儿年龄特点、发展水平的准确把握，基于对当下幼儿游戏行为的精准解读，学会倾听、善于等待。首先学会当好陪伴者、观察者、倾听者的角色，真正支持幼儿自主游戏，然后才可能就师幼互动的具体方法和策略作深入的研究与探讨。 （作者单位系江苏省宿迁市中小学教学研究室）
