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儿童习作教学是小学语文教学的重要组成部分。近年来,随着课程改革持续深入,习作教学也在不断革新。但纵观当下的习作教学,依然存在重学科知识轻实践体验等问题,儿童的主体意识未能得到真正的尊重与培养,学生对习作兴味索然,习作教学中儿童“隐身”的现象十分普遍。  习作教学不应该让儿童“隐身”几百年来,笛卡尔的理性主义把知识视为远离身体的一种客观存在,强调身心分离的二元认识论。基于二元认识论的知识观是一种离身知识观,将学习视为发生在“脖颈之上”的现象,与学习者的身体毫无关联。这种观念无视教学中学生身体的价值,产生了漠视学生身体的“离身教学”。而目前注重学科知识串讲,忽视学生主体意识的习作教学仍然大行其道。这种“离身”的习作训练无视儿童自身的价值,将其视为写作知识的容器,因而失去了提升儿童思维、发展儿童语言的现实意义。  南京师范大学教授闫旭蕾从身体现象学、身体社会学等角度,探究身体之于人的本源性意义,重新审视身体在教育中的价值,强调教育中“显身”的重要意义。当下小学习作教学对儿童主体性的漠视,正是教育教学儿童“隐身”现象的现实反映。法国人类学家马塞尔·莫斯认为:“人的第一个,也是最自然的技术物品,同时也是技术手段,就是他的身体。”儿童作为成长中的人,也拥有自己的“身体技术”。教师应该让儿童用自己的身体去实践体验,用眼去观察,用耳去聆听,用手去游戏,用心去感悟,用脑去思索,让他们将这些观察体悟化为习作内容,以实现儿童认知与习作学习的自然过渡。因此,引入具身认知理论,进行儿童具身习作教学研究,重视儿童身体实践在习作教学中的价值,强化儿童主体意识,呵护儿童习作兴趣,以此来促进儿童习作技能的提升,是解决目前儿童习作教学问题的良途。  五种方法推动儿童身体“在场”的习作教学具身认知是指认知不只跟头脑有关,还跟我们的身体以及身体所处的环境有关。法国现象学家莫里斯·梅洛-庞蒂认为,身体是理解力的一般工具。儿童具身习作教学强调“真实可感”的具象性、“身心合一”的整体性、“身行力践”的实践性、“感同身受”的情感性和“身临其境”的情境性。它具有四层内涵:一是注重儿童身体的解放和开发;二是注重儿童身心的和谐统一;三是强调教学实践性,通过儿童的身体动作、身体表达、身体经验等具身实践增强习作学习中儿童的真实体验与切身感受;四是将习作教学“嵌入”情境之中,唤醒儿童的空间感觉,生长新的身体经验。  具身认知视域下的儿童习作教学强调此时此刻、此处此地、此情此景下,儿童身体“在场”的教学。具体而言有以下五种方法。  一是感官介入法。小学生获取知识的输入与输出方式,更多有赖于自身的感官体验。教师在教学中应通过看、听、闻、尝、摸等身体觉知行为,调动儿童感官充分体验。在小学低、中年段的写话教学中,应充分尊重儿童的认知规律,指导儿童从视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉体验出发,抒写五种感官所获得的见闻和感受。如在教学统编语文教材小学二年级上册写话练习《我最喜爱的玩具》一课时,可让学生将自己喜欢的玩具带到课堂,教学时引导学生观察和触摸自己最喜爱的玩具,并向同学、老师分享自己的感受:谈一谈为什么自己喜欢这玩具?它有什么特别之处?学生通过身体感知拥有了真实可感的写作素材,便能轻松地进行写话表达。  二是身心投入法。皮亚杰认为,儿童的思维是在活动中、操作中形成和发展的。在具身习作教学中,当儿童的身体与活动相遇,全身心地投入其中,新的认知便在这样的耦合中闪现。在习作教学中,教师应以儿童生活与活动为习作内容,以基于身体觉知的体验为桥梁,设计有利于学生身心投入的教学,搭建身心互动的习作支架,使其习作能力在有形的活动中得到无形的提升。如在教学统编语文教材第五册习作《那次玩得真高兴》时,课堂上,教师请两名学生上台表演吹泡泡,看到教室里同学吹出的泡泡漫天飞舞,所有学生都异常兴奋。儿童充分感受活动带来的观感与体验,全身心投入习作学习,语言表达也变得流畅与具体了。  三是言意渗入法。身体与心智构成认知活动的基础。《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,小学高年段的学生要“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,要“珍视个人的独特感受”。因此在小学中、高年段,主张通过阅读思悟、活动体验,研究有助于学生言意渗入的习作路径,引领学生关注自身多种感觉的相互融通,促使各种感官经验有机融合,凸显内心感受,从而达到从“无意”状态下的离身习作走向主动“有意”的具身习作。如在教学统编语文教材第十一册习作《有你,真好》时,课堂上,教师指引学生围绕教材提出的问题展开回忆:你想到了谁?为什么觉得有他真好?他的哪几件事让你觉得他好?同时,指导学生描写事件,完成“看到……我想……”等句式,具体表达自己的内心感受,尽量做到情真意切、言意相融。  四是情境嵌入法。在儿童具身习作教学中,以图画、影像、乐曲、游戏、竞赛等具体可感的载体,创设拟真的情境,通过观察、体验、联想等方式,让儿童浸润其中,在充分参与实践的过程中,产生身临其境之感,实现对生活经验的回忆与理解。在情感上产生共鸣,能有效激发学生的习作兴趣,充实写作内容,提高习作质量。如教学统编语文教材三年级下册习作《我的植物朋友》时,习作的内容是介绍校园的香樟树。习作课上,教师带领学生来到操场,直接观察香樟树的外形。学生通过实地观察,掌握了香樟树的特征,在充分觉察体知的基础上,就能将其外形介绍写得清楚又具体。  五是评价融入法。儿童具身习作教学倡导表现性评价,以促进儿童习作学习为中心,采用量表的形式,紧扣习作教学目标,设置相关评价维度与要目,逐条对儿童的习作表现给出评价。儿童具身习作教学评价在呈现时间上前置,教师每次习作前将评价表以纸质形式分发给学生,让他们明确习作目标与要求,在整个习作过程中努力达成目标。同时,表现性评价量表倡导学为中心的理念,以客观中肯的语言,保护儿童习作的信心与兴趣。学生的每一项习作表现都能在量表中找到相应的评价结果,从而引导儿童深入反思,促进其后续不断地改进。  综上所述,儿童具身习作教学强调儿童的“身体技能”与主体意识,从感官、身心、言意、情境、评价等方面,基于身体,发展思维,促进表达,切实提高儿童的习作兴趣与能力。儿童具身习作教学通过理论与实践融通的研究,纠正当下小学习作教学中儿童“隐身”的现象,为小学习作教学提供了全新的研究视角,丰富了新课程改革背景下小学习作教学的实践路径。  (作者系南京师范大学教育科学学院博士生,本文系江苏省研究生科研与实践创新计划项目[编号1812000024738]研究成果)

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